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    2. 刊物属性
    3. 刊物名称:英语广场
    4. 国内刊号:CN 13-1298/G4
    5. 国际刊号:ISSN 1009-6426
    6. 数据库收录:中国知网
    7. 投稿邮箱:
        tougao@esteachers.com
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      时间:2017-06-16 来源:英语广场

        【摘要】非正式学习是大学英语教师专业发展的主要途径。本文从非正式学习的视角分析了大学英语教师专业发展的意义,提出了促进大学英语教师非正式学习的策略。
        【关键词】非正式学习 大学英语教师 专业发展
        【Abstract】Informal learning is an important way to the professional development of College English teachers. This paper analyses the significance of the professional development of college English teachers from the informal learning viewpoint, puts forward strategies to promote the informal learning of college English teachers.
        【Key words】informal learning; College English Teachers; professional development
        一、相关概念界定
        1.非正式学习。非正式学习是相对正规学校教育或继续教育而言,指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点获得新知识的学习形式,主要指做中学、玩中学、游中学,如网上、聚会、沙龙、读书等。尽管我们常常没有察觉到非正式学习,但它广泛存在于生活和工作中。
        非正式学习这一概念最早由国外学者于20世纪50年代提出。Wenger(1990)发现,非正式学习通常与情境有密切关系。Becher(1999)以案例分析方式为教师非正式学习的重要性提供了佐证。Knight(2002)将情境性的非正式学习视为专业课持续性发展,认为非正式学习和正式学习一样,可以在不同学习背景下由不同来源的学习发展而成。Livingstone(2008)认为教师非正式学习是对正式学习的一种有益补充,有利于教师获得最前沿的知识。Alder(2000)、Grundy & Robison (2004)研究了非正式学习的范畴、目的与功能,指出教师非正式学习的最终目的是促进自身的专业发展。总体來看,国外学者对于非正式学习的定义、功能等有了较为深入的研究,但对于大学英语教师的非正式学习方面的研究还非常少,尤其是对非正式学习视野下大学英语教师专业发展研究还较少。
        国内对非正式学习也有了初步进展。余胜泉对非正式学习给出了自己的定义,这是国内较早的有影响力的相关文章。陈福祥(2007)从专业发展的角度研究了教师非正式学习的具体实施途径,认为应该从转变传统学习观念,创造促进非正式学习的氛围,优化非正式学习资源,改善教师学习策略等方面来实施。赵蒙成(2008)对如何区分正式学习和非正式学习的要素,什么样的情境特征使得学习是“非正式”的以及非正式学习的内容、方法和评价模式进行了深入研究。徐刘杰和邓小霞(2014)以高校新进教师为例,研究教师在网络学习空间中的交互,指出教师整体网络密度较小,教师交互频低,交互程度欠深。此外,李宝玉(2014)、郭遂红(2014)、祁玉娟(2009)、孙德芬(2011)等还探讨了高校教师非正式学习与专业发展之间的关系,认为非正式学习在高校教师岗前培训,教学能力,知识结构,教育理念等方面起着重要作用。总之,国内宏观研究以及理论研究较多,实证研究较少,尤其缺乏对不同群体教师非正式学习的研究成果。
        2.教师专业发展。教师专业发展指教师接受教育、不断学习的过程,,是教师内在专业结构不断更新、演进与丰富的过程。教师要成为一个成熟的,符合教师标准的专业人员,需要经过不断的学习,实践,在拓展专业内涵的基础上,提高专业知识和专业技能,逐渐达到专业的成熟,而这个过程将贯穿教师生涯的始终。同时,教师专业发展要靠教师自己的努力,大学英语教师的工作,需要其具有自我总结、自我发展、自我完善的能力,体现为专业的可持续发展能力。
        教师专业发展这一概念最早由国外学者于20世纪60年代提出。国外学界在此方面已经取得了不少成就。Richards and Nunan(1990)从不同视角探讨了外语教师在教育中经常遇到的课堂观察、教学督查与评估、教学实践等问题。Roberts(1998)概述了各理论在教师教育中的应用,对语言教师的职前教育和在职提高颇有启发。Richards(1998)从宏观角度探讨了语言教师发展问题,认为语言教师教育不只是让教师掌握一些教学技能,还应该探讨支配其教学实践的教师知识、信念和态度等。20世纪60年代以来,美国大学教师发展尝试了多种方式和策略。Richards and Farrell (2005)总结了促进语言教师专业发展的11种学习策略。总体来看,国外学者对于教师发展的研究对我国大学英语教师的专业发展具有指导意义。
        国内外语教师教育与发展研究开始于上世纪90年代,研究内容包括外语教师专业素质、教师知识能力、专业发展模式、教师认知、教师决策、教师信念、国外教师教育理论等(张逸刚、丁方,1996;戴炜栋、张雪梅,2001;夏纪梅,2002;戴曼纯、张希春,2004;彭元玲,2007),研究方法包括非材料性研究和实证研究(高一虹等,1999;吴一安、张莲,2004;文秋芳、王立非,2004;吴宗杰,2005;吴欣,2005;彭伟强等,2008)。总之,国内大多是关于外语教师有效发展途径的研究,对于大学英语教师非正式学习与专业发展这方面喜欢的研究还是非常少见,鉴于此,本文从这一细化角度展开,希望对提高教师专业素养,促进教师专业发展,提高教学能力有所裨益。
        二、非正式学习视角下大学英语教师专业发展的意义
        1.激发大学英语教师学习的意向。大学英语教师非正式学习没有任何外来的要求、组织及规定,是大学英语教师在工作和生活中自然而然、潜移默化进行的学习,符合大学英语教师作为专业工作者的专业性特质,符合教师作为特殊成人和专业人员的学习特点与认知规律。在大学英语教师工作和学习的过程中,激发大学英语教师学习、反思及实践欲望和推动大学英语教师继续学习的动力往往不是来自于正式学习或正规的培训,而是来自于的非正式学习。教学实践中书本知识与实际生活有些差距,来源于生活的知识更容易理解,可以激发大学英语教师学习的兴趣。非正式学习的内容由大学英语教师自己掌控,大学英语教师可以根据自己的实际需求调整学习内容,挖掘学习资源,有利于专业能力的发展。
       

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